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Vous trouverez ici le document téléchargeable reprenant l'argumentaire du colloque, les axes proposés et la bibliographie.

Évolutions du FOS et du FOU

Démarches, pratiques, enjeux épistémologiques et didactiques. 

Colloque international, Université Masaryk (Brno, République Tchèque), 16-18 juin 2027

CADRE ET OBJECTIFS DU COLLOQUE

C’est sur les terres du pédagogue Morave Jan Amos Komenský (Comenius) – « le plus européen des Tchèques » (Madl, 2017),« l’ancêtre spirituel » de l’UNESCO (Thomas, 1957) et le « fondateur d’une didactique progressive différenciée en fonction des paliers de développement [de l’individu] » (Piaget, 1957/1993) – que notre réflexion se situera. 

Issu du tournant communicatif de la fin du XXᵉ siècle, le français sur objectif spécifique (FOS) s’est progressivement imposé comme une démarche centrale dans le champ de la didactique du français langue étrangère. En rompant avec des modèles d’enseignement transmissifs et normatifs, le FOS a déplacé le centre de gravité de la formation vers les besoins de son public, l’action située et la prise en compte des pratiques langagières authentiques inscrites dans des contextes professionnels ou académiques précis. Présenté initialement comme « l’expression la plus aboutie de l’approche communicative »  (Mangiante & Parpette, 2004, p. 96), la démarche FOS a connu au cours des deux dernières décennies des évolutions notables, notamment par l’intégration de la perspective actionnelle.

Ces évolutions ont contribué à redessiner les frontières entre les différents domaines du français spécifique (FOS, français de spécialité, français langue professionnelle) et à élargir son champ d’action à un éventail plus large, dépassant désormais le seul cadre du français langue étrangère. La déclinaison universitaire du FOS, le français sur objectif universitaire (FOU), illustre particulièrement ces tensions et ces recompositions, en confrontant les approches transversales aux exigences disciplinaires des discours académiques et des genres universitaires. Dans ce contexte, la question du positionnement du FOS au sein du continuum allant du français général au français spécifique se pose avec une acuité renouvelée, interrogeant plus largement l’évolution des pratiques en didactique des langues-cultures.

Ce colloque se propose d’examiner le FOS et le FOU comme des démarches didactiques à la fois évolutives, complexes et prépondérantes, en interrogeant : leurs fondements épistémologiques (Axe 1) ; leurs modalités d’implémentation en milieux professionnel (Axe 2) et universitaire (Axe 3) ; et la place qu’ils occupent dans la formation des formatrices et  formateurs de FLE (Axe 4). Il s’agit ainsi d’explorer les dynamiques actuelles du FOS et du FOU, leurs apports méthodologiques et leurs limites, tout en questionnant leur impact sur le champ du FLE dans un contexte où l’utilité immédiate, l’action et l’efficacité communicationnelle tendent à redéfinir les finalités de l’enseignement-apprentissage du français.

ARGUMENTAIRE

Celui qui comprend ce qu’il ne peut exprimer ne diffère pas d’une statue muette, et celui qui parle sans comprendre ressemble aux perroquets (Comenius, 1631/1898, p. 8).

Avant l’approche communicative, les modèles linguistiques de référence appliqués en classe de langue (i.e. structuralisme et béhaviorisme) produisaient des résultats insatisfaisants et les pédagogues demeuraient « déçus par l'inefficacité des capacités de communication de leurs élèves » (Moirand, 1982, p. 15). La question méthodologique de l’enseignement du français fut dès lors (re)pensée car l'image de la communication n'avait plus rien à voir avec la réalité et les apprenants y fonctionnaient comme des répétiteurs, c’est-à-dire comme les perroquets de Comenius. Un bouleversement méthodologique au sein de la didactique des langues se réalisait : il ne s’agissait plus tant d’enseigner une langue à des adultes mais bien d’« élaborer des systèmes d’apprentissages des langues par les adultes » (Coste et al., 1976). D’un enseignement transmissif, normatif et centré sur le contenu à enseigner (e.g. des modèles linguistiques), la didactique des langues s’est dès lors préoccupée d’un apprentissage orienté sur les besoins spécifiques de l’apprenant (e.g. des modèles langagiers). Dans cette pratique d’enseignement fonctionnel du français, et en mobilisant l’approche communicative par prolongement, c’est l’apprenant qui est mis au centre d’une relation de formation-apprentissage. De cette période éclectique favorable à l’innovation et au développement méthodologiques (Puren, 1994/2013) est tirée la démarche du français sur objectif spécifique (Mangiante & Parpette, 2004).

Une démarche didactique complexe

Le français sur objectif spécifique (FOS) répond effectivement aux besoins d’un public qui souhaite non pas apprendre le français de manière générale mais plutôt du français pour évoluer efficacement dans un domaine d’action particulier (domaine lié aux caractéristiques langagières et culturelles de la situation spécifique envisagée). Le public participant à une formation FOS doit être en posture d’apprendre « un français qui sert à quelque chose par rapport à la vie (et à l’avis) même de ses destinataires » (Porcher, 1976, p. 16). Pragmatique et complexe, le FOS est aussi support de l’action dans le réel. Dit autrement, le FOS s’occupe aussi de la part langagière qui accompagne le geste de Monsieur Thibaut lorsqu’il saisit le bec Bunsen sur la paillasse qu’il partage avec son binôme. Le FOS exerce et entraîne donc un savoir agir[1] en mobilisant in situ des compétences qui incluent une communication efficace y compris dans l’imprévu (Le Boterf 2000/2010 ; Sowa, 2020 ; Delalande, 2023). Ainsi, suivant la démarche FOS, l’analyse des besoins laisse aussitôt la place au recueil et à l’analyse de données langagières authentiques. Cette étape se révèle nécessaire pour mettre en lumière les discours imbriqués dans l’action (Mangiante, 2017). En fait, le FOS, en tant que démarche didactique complexe, propose une formation en français pour fonctionner[2], communiquer[3] et surtout agir[4] dans un environnement professionnel, comme l’ont montré par exemple Medina (2014) et Liu (2019) dans leurs travaux. Le formateur doit se rendre sur le terrain d’action de l’apprenant (in situ et en contexte). Dès la phase d’analyse des données recueillies sur le terrain, il doit discriminer les tâches professionnelles des tâches langagières et en répartir les fonctions et les modalités (Medina, 2022 ; Mangiante & Parpette, 2023) – posant ainsi le cadre d’une formation qualifiée par ailleurs comme « linguistico-professionnelle » (Sowa, 2019). 

Une démarche didactique évolutive

Dans leur chapitre intitulé « évolution de la démarche FOS depuis 2004 », Mangiante et Parpette (2023) concèdent n’avoir initialement « pas véritablement pris en compte » l’approche actionnelle alors émergente, car « il était sans doute encore tôt en 2003-2004 » (p. 34). Si en 2004 les frontières étaient bien délimitées concernant les différents domaines s’intéressant au français spécifique (par opposition au français général), l’évolution du FOS le rapproche à certains égards du français de spécialité (le FOS répond désormais à la politique de l’offre) et surtout du français langue professionnelle (le FOS intervient désormais dans la formation des apprentis). En intégrant la perspective actionnelle à sa démarche, le FOS ne s’adresse donc plus à un public exclusivement allophone mais à « des personnes relevant du FLE, du FLS et du FLM » (Mangiante & Parpette, 2023, p. 41). L’une des grandes différences avec le FLP s’évanouit (Mourhlon-Dallies 2007).  Il apparait alors nécessaire de redéfinir les contours du FOS, « ce sous-domaine de la didactique du français langue étrangère parmi les plus évolutifs » (Mourlhon-Dallies, 2008, p. 42). Cette clarification permettra d’éviter de revenir au constat énoncé par Holtzer (2004), selon lequel tous les domaines du français spécifique (FOS, FS, FLP, etc.) se retrouveraient être simplement « différents noms de baptême pour une même notion » (p. 22). 

Une démarche didactique prépondérante 

Le français sur objectif spécifique est donc le produit contemporain d’une évolution « naturelle » dans le champ de la didactique du français langue étrangère. Le FOS est présenté originellement comme « une distinction créée au sein du FLE » conduisant « par effet de nécessaire complémentarité, à la création du français général, désignant toute la partie du FLE qui n’est pas du FOS » (Mangiante& Parpette, 2004, p. 153). Cependant, cette dichotomie n’est pas aussi franche et la définition en négatif du français général se révèle être hasardeuse. Ceci entrainera finalement Mangiante et Parpette (2023) à définir le français général et le FOS comme les deux pôles opposés d’un même continuum. Mais cette évolution conceptuelle ne conduit-elle pas à une reconfiguration interne profonde du français général au sein du FOS ? C’est-à-dire à un retournement du français général dans le FOS entrainant alors ce que Porcher (1976) formulait il y a 50 ans : « une refonte complète de l’enseignement du français langue étrangère, où l’on se décide enfin à partir des objectifs […] pour mettre en place, de façon seconde, les outils pédagogiques adéquats à l’atteinte de ces objectifs » (p. 16) ? En d’autres termes, si la différence entre français général et FOS n’est qu’une « question de positionnement », la démarche FOS, dans la mesure où « il n’y a plus de place pour la gratuité de l’apprentissage et sa non-utilisation dans la vie concrète » (Drouère & Porcher, 2003, p. 8), n’influence-t-elle pas in fine les pratiques dans le champ du FLE dans sa globalité ?

Une démarche didactique appliquée au milieu universitaire : le FOU  

Le français sur objectif spécifique s’adresse à un public appartenant au monde professionnel (privé ou public) et nécessite la prise en compte d’une approche par métier (Mangiante & Richer, 2014). Le champ du FOU (Mangiante & Parpette, 2011) émerge lorsqu’il s’agit de proposer des outils favorisant la réussite d’étudiants à entrer dans leur  « métier » (Coulon, 1997). Si les objectifs, les publics et les situations ne sont pas identiques, la démarche didactique et pédagogique demeure-t-elle alors fondamentalement la même ? En effet, le FOU peut se différencier du FOS par la prise en compte de deux dimensions :  

1) la problématique principale du FOU réside dans la prise en compte de la culture des disciplines comme partie constitutive du discours universitaire. Aussi existe-t-il désormais des manuels spécialisés dont les stratégies de formation proposées sont qualifiées de disciplinaires comme ceux de la collection « Réussir ses études » des presses universitaires de Grenoble (Parpette & Stauber, 2014 ; Carras, Gewirtz, & Tolas, 2014 ; Mangiante & Raviez, 2015 ; Bertrand Gally, Bortot, & Perque, 2017). On trouve également des travaux de recherche en FOU à plusieurs niveaux du parcours universitaire (licence, master, doctorat), dans plusieurs disciplines et dans plusieurs contextes francophones : arts (Antonova, 2023), EPS (Sleiman, 2016), informatique (Zaouali, 2016), médecine (El Houdna, 2017 ; Coiug, 2014), vétérinaire (Barna, 2014) et en biologie (Velichkova-Borin, 2014 ; Benaboura, 2015 ; Gergaud, 2024) ;  

2) le FOU propose également des stratégies transversales se préoccupant essentiellement du domaine de l’écrit. En effet, de par la complexité à saisir le contexte donné par la situation de l’acte locutoire immédiat, l’oral est moins étudié  (Parpette, 2008 ; Bouchet, 2018) – ce qui ne veut pas dire qu’il est absent des processus d’apprentissages disciplinaires et d’évaluations de ces derniers (comme en TP de dissection animale). L’université « à la française »[5] est un lieu fortement imprégné de la culture de l’écrit, où même le cours magistral est qualifié d’oralo-graphique (Bouchard & Parpette, 2012). Compte tenu du caractère tangible et immuable de l’écrit à observer, ce sont les activités de production et de compréhension écrites qui demeurent privilégiées dans les travaux de recherche. Des démarches favorisant le développement de compétences rédactionnelles comme la prise de notes (e.g. Bouchet, 2018 ou récemment Hidden, 2025 et Avram et Hidden, 2026) ou plus généralement la compréhension et la production d’écrits universitaires divers sont alors mises en œuvre (e.g. Hidden, 2009 ; Cislaru, Vlad & Claudel, 2011 ; Boch & Frier, 2015 ; Bakešová, 2017 ; Prunet, 2018 ; Lang, 2023 ; Aleksandrova et al., 2024 ; Schadeck, 2025). Les stratégies transversales sont par définition utiles à tous les étudiants quelle que soit la discipline poursuivie par l’individu et seront privilégiées de manière quasi exclusive, lorsque le formateur est confronté à un groupe hétérogène du point de vue des disciplines envisagées.  

Dans l’idéal, la formation en FOU doit employer les deux formes de stratégies de façon conjointe. Le formateur doit proposer des points d’appui à la fois transversaux et disciplinaires, puisque les apprenants sont autant des usagers de l’université que des spécialistes dans la discipline qu’ils auront choisie. Delcambre (2017) remet d’ailleurs en question la pertinence des discours sur les stratégies transversales pour la réussite des activités d’écriture universitaire (en les qualifiant de « caduques », citée dans Parpette, 2024, p. 9). En effet, si les contraintes du terrain (groupes d’apprenants hétérogènes du point de vue disciplinaire) entrainent invariablement les enseignants de FOU vers la stratégie transversale, les exigences discursives et méthodologiques varient cependant considérablement selon les disciplines : un cas pratique en droit ou un compte rendu de TP de chimie relèvent bien de genres distincts, mobilisant des normes, des finalités et des procédés d’écriture (et de graphisme) spécifiques. Dès lors, dans le champ de la formation aux écrits universitaires, l’approche basée sur l’analyse des genres disciplinaires apparaît plus opérante que l’approche transversale (incapable de rendre compte de la diversité des pratiques scripturales académiques). Un rapprochement par complémentarité entre littéracies universitaires et FOU est avancé par Lang et Beillet (2023) qui proposent alors de dépasser le clivage transversalité/disciplinarité en allant au-delà, puisque ces auteures cherchent désormais à articuler la dimension transversale avec la disciplinaire au travers de « formats d’exercices et de genres discursifs transdisciplinaires » (p. 6). C’est « aller chercher dans les différentes disciplines des moments communs », qui sont tout autant de « croisements du FOU disciplinaire et du FOU transversal » (Parpette, 2025). En bref, il s’agit de piocher, dans la diversité du disciplinaire, des documents permettant de travailler une même compétence discursive transversale.

👉 Axes du colloque

👉 Bibliographie